پست های وبلاگ

نمونه‌ی جالب دیگر ترانه‌ی «مرا ببوس» سروده‌ی دکتر حیدر رقابی (هاله) است. همان‌طور که در مثال‌های قبلی هم می‌توان دید تکرار آوایی در قافیه‌ها و قافیه‌های درونی بیشتر خودنمایی می‌کند. در این ترانه نیز توازن هجایی خاصی دیده می‌شود /ar/ در قافیه‌های درونی بند اول و همچنین در سراسر شعر تکرار می‌شود و نظم‌آفرینی می‌کند؛ هرچند مانند آن‌چه در مثال قبل هم گفتیم تکرار /a/ در معنی هم دخالت دارد. تکرار /ar/ در لغات زیر دیده می‌شود: «بار، نگهدار، بهار، بگذاری، قایق‌ران‌ها، دارم، یارم » . همچنین تکرار /ra/ که کاملا معکوس /ar/ است در «مرا، برای، تو را» و علاوه بر آن واکه‌ی /a/ که در واژگان دیگری هم تکرار می‌شود

گاه واج‌آرایی تنها به یک همخوان منحصر نمی‌شود و همخوان‌های دیگری که با آن قرب مخرج دارند نیز به ترانه راه می‌یابند مانند «م» و «ن»، که گرچه هم‌مخرج نیستند اما قرب مخرج دارند ، در بیت « حالا تو خون منی توی تنی یا نه / از دل عاشق من دل می‌کَنی یا نه » که علاوه بر واج‌آرایی همخوان «ن» که در قافیه و ردیف هم حضور دارد، همخوان «م» هم در شعر تکرار می‌شود. اگرچه سه بار تکرار«م» کنار هفت «ن» خودنمایی نمی‌کند اما به پررنگ‌تر شدن واج‌آرایی «ن» کمک بسزایی می‌کند. تا به طور مجموع در هر مصرع پنج «م» یا «ن» داشته باشیم و توازنی هم از این لحاظ در دو مصرع پدید آید.
در این مقاله تنها به بررسی نقش قاعده‌افزایی در ترانه پرداخته شد و از نقش قاعده‌کاهی (هنجار‌گریزی) کمتر یاد شد. از میان انواع توازن‌های سه‌گانه‌ نیز تنها به ذکر نمونه‌هایی از توازن‌های آوایی بسنده شد و از توازن‌های نحوی و واژگانی کمتر سخن به میان آمد. بررسی کامل‌تر زبان‌شناسی ترانه‌های فارسی خود پروژه‌ای ساختارگرایانه است که فرصت دیگری را طلب می‌کند.

زبان شناسی در راستای فرهنگ ها

لادو در آغاز این فصل از کتاب خود، به تعریف ساختار دستوری پرداخته و به روشنی اعلام می کند که منظور وی از grammatical structure ، دستور سنتی نیست و زبانشناسی سنتی با تعریف های قدیمی دستور زبان که برپایه سخن ادیبان و ... بوده است سروکار ندارد. بلکه ساختار دستوری مورد نظر وی، برپایه قوانین موجود در زبانشناسیِ ساختارگرا است. (فراموش نکنید که وی در دوره ی ساختارگرایی می زیسته)
بحث پیرامون اجزای ساختار دستوری و انواع عناصر ساختاری، دومین موضوع مطرح شده در این فصل است که من هر یک را بطور خلاصه توضیح می دهم:

1-1: ریخت و معنا)

هر ساختار یا الگویی که ما آنرا واحد می نامیم، از ریخت و معنا تشکیل شده است. برای نمونه تفاوت book و books، از نظر معنایی، یکی یا چندتا بودن و به زبانی دیگر، مفرد یا جمع بودن آنها است. اما از نظر ساختاری، تفاوت این دو واژه در –s است.

2-1: عناصرِ ریخت که در ساختار دستوری استفاده می شوند)

مهمترین این عناصر عبارتند از ترتیب واژگانword order صرف (تکواژهای وابسته)، ارتباط ریخت ها، واژگان نخش نما(function words)، آهنگ(intonation)، فشار(stress) و وقفه ها(pauses).
در ادامه این بخش، لادو به بررسی هر یک از این عناصر می پردازد که چون در بخش های دیگر سایت دنبلید، با آنها آشنا شده اید، از بیانشان خود داری می کنم
3-1: سازمان)

در این قسمت، لادو به ارتباط اجزای ساختاری و دستوری زبان اشاره کرده و با آوردن نمونه هایی اثبات می کند که زبان دو ویژگی تانشی (بالقوه) دارد :

1-ویژگی تانشی تغییر.

به مثال های لادو در این باره توجه کنید:
he showed us the light house
he showed us the house light
he showed us a light house
he showed us the light house

2-ویژگی تانشی گسترش.

به مثال لادو درباره ویژگی تانشی گسترش در زبان توجه کنید:
The man who is standing over there on the deck showed some of us who are not sailors and are fearful of being lost the light house that they say is at the entrance of the bay…
علاوه بر اینها، چیزهایی در زبان انگلیسی وجود دارد که قابل تغییر نیست، اما ممکن است در زبانی دیگر تغییر پذیر باشد. برای نمونه the که با تغییر تعداد یا جنسیت تغییر نمی کند و یا light که با تغییر جنس تغییر نمی کند و اگر در جایگاهِ شناسان (modifier) باشد، تعداد نیز در آن بی تاثیر است و نیز فعلِ show که با تغییر تعداد، تغییر نمی کند مگر آنکه در زمان حال بکار رود :
He shows, they show
لادو در پایانِ این بخش به نکته ای جالب اشاره می کند : هنگامیکه به این واقعیت می اندیشیم که هر انسان معمولی قادر است هزاران هزار واژه را در قالب بدنه سازمند زبان بکار برد، عظمت موهبت زبان، ما را متحیر می کند؛ موهبتی که در میان همه آفریده های زمینی خداوند، تنها به انسان داده شده است.

1-2: عادت) لادو در این قسمت، بخش عمده ای از ساختارهای دستوری استفاده شده در زبان هر انسانی را معلول عادت می داند و معتقد است که امکان ندارد یک نفر در صحبت عادی خود، حتی در یک جمله، بر روی تغییرهای تانشی یا قابلیت گسترش زبان فکر کند؛ بلکه هر انسان در هنگام سخن گفتن، بیشتر توجه خویش را به رشته ی اندیشه و چگونگی واکنش مخاطب خود معطوف کرده و کمینه ی آنرا متوجه ویژگی های دستوری سخن خود می کند.
(این نظر لادو، بعدها بوسیله چامسکی رد شد و اگر در آینده فرصتی شد، درباره آنچه که چامسکی زمینه ی خدادادی یادگیری و تجزیه و تحلیل زبان در مغز انسان می داند در سایت دنبلید بحث خواهیم نمود)

3. اشکال ها در یادگیری ساختار دستوری زبان خارجی

1-3 : انتقال) گرایش به انتقال ساختار دستوری زبان مادری به زبان خارجی وجود دارد و حتی در مواردی که ریخت و معنا منتقل می شوند، تمایل به انتقال ”توزیع دستوری“ نیز وجود دارد. نگارنده در این زمینه، مثالِtelephone books را می آورد و یادآوری می کند که در زبان انگلیسی، ”شناسان“ علامت جمع نمی گیرد. اما در در برخی زبانها، شناسان نیز علامت جمع می پذیرد و ممکن است زبان آموز این توزیع دستوری را وارد زبان انگلیسی کند.
لادو معتقد است که حذف یک اشتباه انتقال یافته به زبان خارجی از سوی زبان آموز، همان قدر دشوار است که حذف آن از زبان مادری!

2-3 : شباهت و اختلاف، بعنوان عوامل تعیین کننده سهولت و اشکال) یادگیریِ ساختارهای مشابه با زبان مادری، آسانتر و یادگیری ساختارهای متفاوت از زبان مادری، دشوارتر است. از نظر لادو، می توان برای سنجش اینکه یک فرد چه میزان از زبان را آموخته است، توان وی در تسلط بر ساختارهای متفاوت را آزمود.

3-3 : خلاقیت در مقایسه با فهم) تاثیر انتقال در هنگام سخن گفتن و شنیدن زبان یکی نیست. در هنگام سخن گفتن، زبان آموز معنای مورد نظر خود را برگزیده و با استفاده از ریختٍ موجود برای این معنا در زبان مادری اش، آنرا بازگو می کند، اما در هنگام شنیدن، وی ریخت را می شنود و آنرا به معنای احتمالی اش در زبان مادری ربط می دهد.
شاید در نگاه نخست، اثر این دو پدیده یکسان بنظر رسد، اما در واقع میان این دو تفاوت بسیار است. برای نمونه، حذفِ –s سوم شخص در جمله های پرسشی برای بسیاری از زبان آموزان دشوار است. بسیاری از دانش آموزان، جمله ی ”آیا او می تواند انگلیسی صحبت کند؟“ را بصورت ”Can he speaks English?“ به زبان می آورند. این تنها یک اشکال گویشی است؛ چراکه زبان آموز با شنیدن Can he speak English? که جمله صحیح است، به آسانی متوجه معنای آن می شود.

4-3 : آنچه از نظر ریخت، اختلاف بوجود می آورد و در نتیجه باعث اشکال می شود

1-4-3 : ابزار انتقال یکسان، نمونه ی متفاوت :واژگان نخش نما)
واژه نخش نمای who در عبارت who came?، تقریبا برابر با quien در عبارت اسپانیایی quien vino? است. یک انگلیسی زبان، کافی است معادل اسپانیایی را جایگزین معادل زبان مادری کند.
2-4-3 : ابزار انتقال یکسان، نمونه ی متفاوت : ترتیب واژگان)

در زبان انگلیسی، شناسان اگر یک واژه باشد، پیش از هسته (head) می آید. برای نمونه garden flower گل است و flower garden باغ است. همچنین اگر شناسان یک عبارت باشد، پس از هسته می آید. برای نمونه : a man with a toothache
در زبان چینی نیز ترتیب واژگان، نمایشگر شناسان و هسته است، اما در این زبان همیشه شناسان پیش از هسته می آید؛ چه شناسان یک واژه و چه یک عبارت باشد. بنا براین، یک چینی هنگام آموختن زبان انگلیسی باید بیاموزد که عبارت های شناسان را پس از هسته قرار دهد و یک انگلیسی هنگام آموختن زبان چینی باید بیاموزد که عبارت شناسان را پیش از هسته بگذارد.
در اینجا دشواری زبان آموز چینی بیشتر است. چراکه وی باید از سازمان تک الگویی، وارد سازمان دو الگویی شود. اما زبان آموز انگلیسی از سازمان دو الگویی، وارد سازمان تک الگویی می شود.

3-4-3 : ابزار انتقال یکسان، نمونه ی متفاوت : همخوانی ریخت ها)
برای نمونه، در زبان انگلیسی جمله ی the car runs را در نظر بگیرید. –s درفعل این جمله، در هنگام جمع، حذف می شود. یعنی فعل و فاعل همخوانی دارند. در زبان اسپانیایی، el coche corre، معادل همین جمله است ولی در هنگام جمع، -s نشانه جمع فاعل است و با افزوده شدنِ–n به فعل، همخوانی میان ریخت ها بوجود می آید: los coches corren.
دشواری زبان آموز اسپانیایی در اینجا کمتر از زبان آموز انگلیسی است. (چرا؟)
4-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : ترتیب واژگان در یک زبان، در مقابل آهنگ در زبانی دیگر)
در زبان انگلیسی، برای پرسشی کردن جمله ی You are a student، ترتیب واژگان عوض شده و می گوییم: Are you a student . اما در زبان اسپانیایی برای پرسشی کردن جمله ی Usted es un estudiante، کافی است آهنگ پایان جمله را بالا بریم. در اینجا، زبان آموز انگلیسی یا اسپانیایی برای آموختن ابزار انتقال متفاوت، دچار اشکال خواهد شد.

5-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : ترتیب واژگان در یک زبان، در مقابل واژگان نخش نما در زبانی دیگر)
برای نمونه، در زبان تایلندی جمله ی Khaw pen nakrien یعنی او یک دانش آموز است. برای پرسشی کردن این جمله کافیست واژه ی نخش نمای ry را به آخر آن بیافزاییم : khaw pen nakrien ry? . چون ترتیب واژگان تغییری نکرده است، تنها فرق میان دو جمله، افزایش یک واژه ی نخش نما است. بنابراین زبان آموز تایلندی، برای آموختن ابزار انتقال انگلیسی برای جمله های پرسشی (ترتیب واژگان) دچار اشکال خواهد شد.

6-4-3: ابزار انتقال گوناگون : ترتیب واژگان در یک زبان، در مقابله با صرف در زبانی دیگر)
مفعول باواسطه که در زبان انگلیسی با ترتیب واژگان معین می شود، در زبان لاتین با استفاده از صرف مشخص می گردد. نمونه:
1-The dauther give her mother a coat.
2-The mother gives her daughter a coat.
3-Matri filia vestem dat.
4-Mater fili& vestem dat.
در مثال دوم لاتین، با استفاده از صرف، مادر در جایگاه نهادی و دختر در جایگاه مفعولی بایی‌(باواسطه) قرار گرفته است.

7-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : واژه ی نخش نما در یک زبان، در مقابل صرف در زبانی دیگر)
عبارت ”من خواهم رفت“ در زبان اسپانیایی بصورت ire بکار می رود و ابزار انتقال آن صرف است؛ درحالیکه همین عبارت در زبان انگلیسی بصورت I will go بکار می رود و ابزار انتقال آن will است که واژه ای است نخش نما.
لادو می گوید که تجربیات شخصی وی باعث شده که وی بر این گمان باشد که دشواری زبان آموزی که از روش واژه ی نخش نما، وارد روش صرفی می شود، دشوارتر است.
زبانشناسی و نقش دانشمندان مسلمان در آن

تعريف طنز از ديدگاه زبان شناسی در مجله‌ی بخارا
گه‌گاهی مقالاتی درباره‌ی طنز می‌خوانم که دود از کله و آه از نهادم بلند می‌کند. نه اینکه خدای‌نکرده آن مقالات یه جوری باشند ها... بلکه به این خاطر که چقدر من کودن هستم که چیزی از آنها نمی‌فهمم. تقریبا‌ همه‌ی این مقالات هم به قلم کسانی هستند که یا دکترند، یا عضو هیات علمی دانشگاه و اکثرا هردو. آخرین نمونه از این مقالات، که برهان قاطعی بر خرفتی این بنده‌ی کمترین بود را به همت دوستان، و از طریق لینک‌های ارسالی در آی طنز دیدم. این مقاله علاوه بر مزیت فوق، از مزیت چاپ شدگی در مجله‌ی وزین بخارا هم بهره‌مند است و متاسفانه در سایت این مجله، نام نویسنده‌ی آن آورده نشده و فقط نوشته شده: ( استاديار گروه زبان شناسي دانشگاه تربيت مدرس ) . شاید نام نویسنده از قلم افتاده باشد و شاید جناب دهباشی هم مثل ما برایشان "استادیار بودن" نویسنده جامع و مانع بوده و نیازی به ذکر نامشان ندیده‌اند. بعضی وقت‌ها اینطور می‌شود و حتی بالاتر، محتوای مطلب هم در مقابل موقعیت دانشگاهی نویسنده‌ی مقاله، کم‌رنگ می‌شود...
به هر حال چون من بخیل نیستم، در جهت نشر معارف، دوباره این مقاله که حاوی نکات و تعریفات بسیار بدیع و عمیقی درباره‌ی طنز و کاملا عاری از زیاده‌گویی‌های تکراری و جملات تکراری در باب طنز مادرمرده است را عینا از وب‌سایت مجله‌ی بخارا نقل می‌کنم تا همگان استفاده‌ی مضاعف ببرند. ضمنا آن‌جاهایی که نفهمیده‌ام را بولد می‌کنم و توی پرانتز هم می‌نویسم که دقیقا چی را نفهمیده‌ام یا در ذهن بیمارم در هنگام خواندن آن چی گذشته، تا اگر شما فهمیدید بگویید تا من خنگ هم بفهمم.

این شما و این آن تعريف طنز از ديدگاه زبان شناسي

طنز در لغت‌ به‌ معنای‌ «طعنه‌ زدن‌» و «مسخره‌ كردن‌» است‌ و در ادبیات‌ به‌ نوعی‌ شیوه‌ بیان‌ انبساطی‌ و غیرجدی‌ اطلاق‌ می‌شود. (همه‌اش؟!) گسترش‌ این‌ نوع‌ شیوه‌ بیان‌، بخشی‌ از آثار ادبی‌ را به‌ خود اختصاص‌ داده‌ است‌. در ظاهرِ «طنز» خنده‌ و در باطن‌ آن‌ نوعی‌ تنبیه‌ خفیف‌ و آگاهی‌ نهفته‌ است‌. طنزپرداز با بزرگ‌نمایی‌ یك‌ عیب‌ یا نقیصه‌ قصد دارد صاحب‌ آن‌ عیب‌ را متوجه‌ نكته‌ای‌ كند. در واقع‌ یكی‌ از روش‌های‌ متوجه‌ كردن‌ دیگران‌ به‌ نكته‌هایی‌ كه‌ از آن‌ غافل‌ مانده‌اند، «طنز» است‌.
طنزپرداز از چند جهت‌ بااستعداد است‌: در دیدن‌ نكته‌هایی‌ كه‌ دیگران‌ از آن‌ غافل‌ مانده‌اند، در خلق‌ معانی‌ تازه‌، در بیان‌ خنده‌دار یك‌ مفهوم‌ و ایجاد انبساط‌، در بازی‌ با كلمات‌ و آرایش‌ جدید دادن‌ به‌ آنها و برهم‌ زدن‌ تناسبها. مثلاً جمله‌ «او در این‌ موضوع‌ تولید اشكال‌ می‌كند.» را طنزپرداز تبدیل‌ به‌ «او در كار تولید است‌ و تولید او اِشكال‌ است‌.» می‌كند. (آه چه مثال علمی روشنگرانه‌ای!) به‌ این‌ ترتیب‌ طنزپرداز با نشاندار كردن‌ یك‌ بافت‌ بی‌نشان‌ و خارج‌ كردن‌ یك‌ عنصر از میان‌ یك‌ عبارت‌، مفهوم‌ جدیدی‌ به‌ عبارت‌ قبلی‌ می‌دهد كه‌ در آن‌ تناسب‌های‌ معمول‌ به‌ هم‌ خورده‌ و از بین‌ رفته‌ است‌. این‌ برهم‌ خوردن‌ تناسب‌ و نشانداری‌ موجب‌ خنده‌ می‌شود.
«روزی‌ فردی‌ چشمش‌ به‌ یك‌ تلویزیون‌ افتاد كه‌ آنتن‌ دو شاخه‌ای‌ روی‌ آن‌ نصب‌ بود. گفت‌: از برنامه‌های‌ خودش‌ شاخ‌ درآورده‌.» این‌ جمله‌ و تفسیر از آنتن‌ دوشاخه‌ تلویزیون‌ فقط‌ كار یك‌ طنزپرداز است‌ كه‌ قدرت‌ خلق‌ روابط‌ جدید و معانی‌ تازه‌، در یك‌ بافت‌ جدید را داراست‌. در واقع‌ آنتن‌ كه‌ بخشی‌ از سخت‌افزار تلویزیون‌ به‌ شمار می‌رود و وظیفه‌ گیرندگی‌ امواج‌ را دارد، با برنامه‌های‌ آن‌ مرتبط‌ شده‌ است‌. این‌ موضوع‌ نشان‌ می‌دهد كه‌ روابط‌ جانشینی‌ و هم‌نشینی‌ در یك‌ جمله‌ به‌ هم‌ می‌ریزد. این‌ برهم‌ زدن‌ روابط‌ دو هدف‌ را دنبال‌ می‌كند: ایجاد خنده‌ و انبساط‌ و بیان‌ یك‌ كنایه‌ یا موضوعی‌ جدی‌. مثلاً در این‌ طنز، منظور طنزپرداز علاوه‌ بر خنداندن‌، ذكر این‌ نكته‌ است‌ كه‌ برنامه‌های‌ تلویزیون‌ نامطلوب‌ و عجیب‌ است‌.
در برنامه‌های‌ كمدی‌ معمولاً دیده‌ می‌شود كه‌ فردی‌ نادان‌ یا تقریباً ابله‌ از انجام‌ ابتدایی‌ترین‌ كارها قاصر است‌ یا اگر قرار باشد چیزی‌ را درست‌ كند، بیشتر آن‌ را خراب‌ می‌كند و دردسر می‌آفریند. چنین‌ فردی‌ در طی‌ انجام‌ برخی‌ كارها صحنه‌های‌ خنده‌دار تولید می‌كند كه‌ موجب‌ سرگرمی‌ بینندگان‌ می‌گردد. اگر موضوع‌ به‌ همین‌ جا ختم‌ شود، به‌ مرحله‌ طنز نرسیده‌ است‌،(مرحله‌ی طنز؟) بلكه‌ هدف‌ آن‌ تنها خنداندن‌ و سرگرم‌ كردن‌ بیننده‌ بوده‌ است‌. نمونه‌ آن‌ را می‌توان‌ در كمدی‌های‌ «لورل‌ و هاردی‌» مشاهده‌ كرد. اما وقتی‌ شخصیت‌های‌ مسخره‌ و كم‌خرد در موقعیت‌های‌ جدی‌ قرار می‌گیرند (مانند چارلی‌ چاپلین‌ در فیلم‌ دیكتاتور بزرگ‌ ) غیر از خنداندن‌ بیننده‌، نكته‌ كنایه‌آمیزی‌ را نیز بیان‌ می‌كنند. در واقع‌ «پیام‌» این‌ است‌ كه‌ مسئولیت‌های‌ بزرگی‌ همچون‌ رهبری‌ جامعه‌ آن‌ زمان‌ آلمان‌ به‌ فردی‌ عصبی‌مزاج‌ و تندخو مانند هیتلر داده‌ شده‌ كه‌ از داشتن‌ هر گونه‌ تدبیر و شرایط‌ لازم‌ رهبری‌ به‌ دور است‌. در اینجا می‌توان‌ گفت‌ كه‌ كمدی‌ به‌ مرحله‌ «طنز» رسیده‌ است(؟!)‌.
یكی‌ از اهداف‌ مهم‌ (؟!) طنز، طرح‌ نكات‌ منفی‌ در قالب‌ مثبت‌ است‌. به‌ عبارت‌ دیگر می‌توان‌ گفت‌، طرح‌ موضوعات‌ جدی‌ در قالب‌ غیرجدی‌ است‌ (چه ربطی داشت؟). به‌ عنوان‌ نمونه‌ می‌توان‌ به‌ طنزی‌ از عبید زاكانی‌ اشاره‌ كرد: «شیطان‌ را پرسیدند كه‌ كدام‌ طایفه‌ را بیشتر دوست‌ داری‌. گفت‌: دلالان‌ را. گفتند: چرا؟ شیطان‌ گفت‌: از بهر آنكه‌ من‌ به‌ سخن‌ دروغ‌ از ایشان‌ خرسند بودم‌. ایشان‌ سوگند دروغ‌ نیز بدان‌ افزودند.»
خلاقیت‌ طنزپرداز مانند خلاقیت‌ شاعر و نویسنده‌ است‌ اما در بُعد دیگری‌ از بهره‌گیری‌ از زبان‌ در جهت‌ برهم‌ زدن‌ تناسبها. مثلاً وقتی‌ طنزپردازی‌ دستور تهیه‌ كیك‌ را می‌دهد، چنین‌ بیان‌ می‌كند: «اول‌ تخم‌مرغ‌ را كتك‌ می‌زنیم‌، بعد با كمربند شكر را می‌زنیم‌ و بعد شیر و آرد را به‌ هم‌ می‌زنیم‌…» (چه طنز عظیمی!) در اینجا مفهوم‌ فعل‌ «زدن‌» با عبارت‌های‌ اسمی‌ آن‌ تناسب‌ ندارد. (كتك‌) زدن‌ مفعول‌ جاندار نیاز دارد، اما در مثال‌ بالا مفعول‌ بی‌جان‌ است‌. به‌ این‌ ترتیب‌ تناسب‌ مقوله‌ای‌ میان‌ مفعول‌ و فعل‌ از میان‌ رفته‌ است‌. (چه کشف زبان‌شناسانه‌ی عظیم‌تری!)
كاربرد فراوان‌ از چند معنایی‌ و ایهام‌ یكی‌ دیگر از ویژگی‌های‌ طنز به‌ شمار می‌رود. منظور از ایهام‌، به‌ كار بردن‌ لفظی‌ با حداقل‌ دو معنی‌ است‌ كه‌ یكی‌ نزدیك‌ به‌ ذهن‌ و دیگری‌ دور از ذهن‌ باشد. در طنز خواننده‌ ابتدا معنی‌ نزدیك‌ را می‌بیند، سپس‌ با یك‌ اشاره‌ به‌ معنای‌ دور از ذهن‌ دست‌ می‌یابد. (چه نکات بدیعی!) این‌ موضوع‌ موجب‌ خنده‌ می‌شود. از این‌ رو طنزهای‌ كلامی‌ زبان‌ ـ خاص‌ هستند، زیرا چند معنایی‌ و ایهام‌ واژگانی‌ از زبانی‌ به‌ زبان‌ دیگر متفاوت‌ است‌ و موجب‌ از بین‌ رفتن‌ طنز می‌گردد. در صورتی‌ كه‌ طنزهای‌ غیركلامی‌ مقید به‌ زبان‌ نیستند و مرز ـ گذر به‌ شمار می‌روند.
از سوی‌ دیگر تغییر در تكیه‌ واژه‌ و یا تغییر در برش‌ هجایی‌ آن‌ نیز از دیگر عوامل‌ به‌ وجود آمدن‌ طنزهای‌ زبانی‌ هستند. وقتی‌ كسی‌ به‌ دوستش‌ می‌گوید با «بالش‌» جمله‌ بساز و او می‌گوید «یه‌ روز رفتم‌ جنگل‌، یه‌ گنجشك‌ دیدم‌ با تفنگ‌ زدم‌ تو بالش‌» مشخص‌ است‌ كه‌ به‌ تكیه‌ واژه‌ توجهی‌ نكرده‌ است‌. در ادامه‌ دوستش‌ برای‌ توضیح‌ مطلب‌ می‌گوید: «اون‌ بالش‌ نه‌، اون‌ بالش‌» و این‌ بار جمله‌ «یه‌ روز رفتم‌ جنگل‌ یه‌ گنجشك‌ دیدم‌، این‌ دفعه‌ زدم‌ تو اون‌ بالش‌» را می‌شنود كه‌ مطمئناً باز هم‌ منظور او نبوده‌ است‌.
شیوه‌ كاربرد طنز در جوامع‌ مختلف‌ با یكدیگر تفاوت‌ دارد. مثلاً در ایران‌ مردم‌ غالباً از طنزهای‌ كلامی‌ استفاده‌ می‌كنند تا طنزهای‌ غیركلامی‌. به‌ همین‌ دلیل‌ است‌ كه‌ وقتی‌ خنده‌دارترین‌ برنامه‌های‌ طنز تلویزیونی‌ (منظور کمدی‌ست؟) ما ترجمه‌ و دوبله‌ می‌شوند جذابیت‌ خود را از دست‌ می‌دهند. حال‌ آنكه‌ اگر طنز بر شالوده‌های‌ زبان‌شناختی‌ محكمی‌ استوار باشد، (یعنی چی؟ چه طوری؟) حتی‌ با وجود ترجمه‌ شدن‌ در فرهنگی‌ دیگر زیبایی‌ خود را حفظ‌ می‌كند.

دوران تكوين زبان شناسي اسلامي

(زبان شناسان مسلمان در تاريخ زبان شناسي اسلامي)

(صحابه پيامبر:) انقلاب زبان شناسي علوي
ماجراي معروف مراوده امير مومنان با ابوالاسود دولي براي بنيانگذاري نحو عربي آن قدر كوچك انگاشته شده و به صورتي مقدس نقل شده است كه پس از گذشت 14 سده از آن، تاريخ نگاران غربي زبان شناسي آن را “افسانه” )legend( خوانده اند و برخي پژوهشگران عرب آن را برساخته شيعيان براي غلو درباره اميرالمومنين انگاشته اند، حال آنكه يك تحقيق تاريخي زبان شناسانه پيرامون نقلهاي موجود از اين واقعه نشان مي دهد كه دستاورد حضرت در زبان شناسي دستاوردي مستند به علم لدني مقام امامت نبوده تا به آن تقدس ببخشيم و تنها به عنوان يك شيعه از روي تيمن و تبرك به نقل آن بپردازيم. در مقابل، اين دستاورد يك زبان شناس سياستمدار بوده است كه به دنبال مطالعات انجام شده در زمينه تفسير و قرآئت قرآن توسط ديگر مفسران و قاريان صحابي تا آن زمان و بر اساس دركي واقع بينانه و آينده نگرانه از شرايط آن روز شهر بصره، دروازه ورود غيرعرب زبانان به مملكت اسلامي، صورت پذيرفته بود.
مشكل اصلي در پرداختن به اين ماجرا آن است كه هيچ يك از منابع تاريخي معتبر، واقعه را به گونه اي جامع ننگاشته اند و تنها گوشه اي از نقلهاي هر يك قابل استناد است و بايست اين گوشه هاي برگرفته از هر نقلي را همچون قطعه هاي پراكنده يك پازل به درستي كنار هم قرار دهيم تا تصويري واقعي از آنچه اتفاق افتاده را به دست آوريم. آنچه در اينجا آورده ام نمايي كلي و گذرا از اين پازل است.
در زمان خلافت حضرت امير بر مملكت اسلامي در كوفه و آن هنگام كه زياد بن ابيه حاكم بصره بود شخصي به نام ابوالاسود دولي در بصره سكونت داشت. ابوالاسود در خلال چند صحبتي كه با دخترش داشت متوجه بروز اشتباه در گفتار دخترش و بالطبع بصريان شد. وي به اين مسئله واقف بود كه اقدامي شخصي در اين زمينه نمي تواند به وضع نابسامان زبان عربي در بصره سامان بخشد، از اين رو به سراغ حاكم بصره رفت تا بتواند پشتوانه اي حكومتي براي سامان بخشيدن به اين امر فراهم كند (و شايد بصره را به پايگاهي تبديل كند كه اعاجم در بدو ورود به مملكت اسلامي عرب زبان، ساخت زبان عربي را به خوبي بياموزند و نه خود دچار “لحن”=] غلط ساختاري] در گفتار شوند و نه ديگر عرب زبانان را دچار لحن كنند)
ابوالاسود به نزد زياد رفت و گفت: “خداوند امير را به سلامت دارد! امروزه مي بينم اعراب با غير عرب زبانان درآميخته اند و زبانشان تغيير پيدا كرده است. آيا به من اجازه مي دهيد علمي را برايشان بنيان گذارم تا گفتارشان را به آن راست دارند؟” زياد پاسخ داد: “نه!” (ابوالفرج اصفهاني، 1994، ج12، ص482) هنگامي كه ابوالاسود با اين پاسخ منفي صريح زياد مواجه شد به سراغ خليفه وقت و استادش امير مومنان رفت تا مسئله را با مافوق زياد در ميان بگذارد. حضرت با استقبال از اين پيشنهاد، گويي از او خواست تا به حضرت چندي مهلت دهد تا در اين باره و نيز چگونگي كار بينديشد. چندي بعد هنگامي كه ابوالاسود براي تعيين تكليف نهايي طرحش به نزد ايشان آمد، خودش اين ملاقات را اين گونه توصيف مي كند كه “به نزد اميرالمومنين علي بن ابي طالب وارد شدم و ديدم به شدت در فكر فرو رفته است، پرسيدم: به چه مي انديشي اي امير مومنان؟
گفت: هنگامي كه (در ملاقات قبلي) وجود لحن در شهرتان (بصره) را شنيدم تصميم گرفتم در زمينه اصول و مباني زبان عربي ابتكاري به خرج دهم. من گفتم: اگر چنين كني ما را زنده كرده اي... پس او صحيفه اي را جلوي من گذاشت كه در آن نوشته بود: الكلام كله اسم و فعل و حرف فالاسم ما انبا عن المسمي و الفعل ما انبا عن حركه المسمي و الحرف ما انبا عن معني ليس باسم و لافعل. و سپس به من گفت: دنباله همين را بگير و هرچه به دست آوردي بر آن بيافزاي. من نيز در اين باره چيزهايي را گردآوردم و (براي تائيد كردن) بر حضرت عرضه نمودم.” (ابن الجوزي، 1992، ج6، ص97) نكته قابل توجه در اين ماجرا اين است كه پيش از آنكه ابوالاسود به وخامت وضع زبان عربي در بصره پي ببرد، زياد بن ابيه متوجه اين امر شده بود و يك بار ابوالاسود را به نزد خود فراخوانده از او خواسته بود كاري بكند ولي او نپذيرفت تا آنكه ديد كسي آيه اي را به غلط قرائت مي كند و اين غلط موجب تغيير معنا شده است.
پس دوباره به زياد مراجعه مي كند تا طي تمهيداتي به اعراب گذاري قرآن اقدام كند. كار زياد و ابوالاسود به همين جا خاتمه يافت و ديديم هنگامي كه ابوالاسود گزارشي از فساد زبان گفتاري عربي به زياد ارائه كرد و خواستار انجام كاري ريشه اي براي اصلاح وضعيت موجود شد، او نپذيرفت. ولي حضرت امير نه تنها با انجام اين كار ريشه اي موافقت نمود بلكه چهارچوب نظري انجام آن را نيز خود، با تكيه بر دانش بالايش، ارائه نمود. چهارچوب نظريه دستورنويسي زبان عربي كه توسط امير مومنان در اختيار ابوالاسود دولي قرار گرفت، عبارت بود از تقسيم بندي معنا-بنياد، طبقه وكلمه )word class( در زبان عربي كه تا آن روز در دانش ناخودآگاه مفسران و قاريان وجود داشت ولي توسط امير مومنان به صورت خودآگاه مبناي توصيف ساختمان دستوري زبان عربي قرار گرفت و در تمام ادوار زبان شناسي عربي چهارچوب توصيفي دستورنگاري عربي قرار داده شد؛ بنابراين تعريف اين چهارچوب سه بخشي نقطه عطفي درتاريخ زبان شناسي مسلمانان به شمار مي آيد و با ملاحظه رفع انحصار مطالعات زبان شناختي قرآني و تسري آن به زبان عربي به معناي عام، بايد نام “انقلاب زبان شناسي علوي” را بر آن نهاد. در شماره بعدي وارد دوره سوم تكوين زبان شناسي اسلامي خواهيم شد و اين دوره را با معرفي ابوالاسود دولي و دستاوردهاي زبان شناختي وي آغاز خواهيم كرد.

(از ابوالاسود تا خليل) شاگردان ابوالاسود

پس از تدوين بن مايه هاي دستور زبان عربي توسط ابوالاسود دولي، مردمان به سوي او روانه شدند و او به تفصيل آنچه تاصيل كرده بود پرداخت و گروهي از ايشان به شاگردي خاص وي در اين علم نوظهور درآمدند. قفطي هشت نفر را به طور خاص معرفي مي كند:
عطاء پسر ابوالاسود، يحيي بن يعمر، نصر بن عاصم، عنبسه بن معدان الفيل، ميمون الاقرن، عبدالرحمن بن هرمز، قتاده بن دعامه السدوسي و ابونوفل بن ابي عقرب (2004، ج2، ص382.)
پس از وفات ابوالاسود فرزندش عطاء به همراه يحيي بن يعمر با يكديگر هم قسم شدند تا دستور زباني كه از او آموخته بودند را گسترش دهند، ابوابش را تعيين كنند و مقاييس آن را انتزاع نمايند. اين دو چنان گسترده به اين كار دست زدند كه برخي راويان بنيانگذاري نحو عربي را به آنها نسبت داده اند.
درباره اين هشت تن اطلاعات مختصري در دسترس ماست كه در ادامه به معرفي كوتاه هفت نفر از ايشان - به غير از عطاء - مي پردازيم.

1. يحيي بن يعمر العدواني

كنيه اين زبان شناس شيعي ابوسليمان است و نسب شناسان در نسب او اختلاف نظر دارند. اهل بصره او را به دليل آن كه علاوه بر دستور زبان به قرائت نيز مي پرداخت در زمره نحويان به شمار نمي آورند. پس از آن كه حجاج بن يوسف شهر واسط را بنا كرد، يحيي تنها كسي بود كه در حضور حجاج به ساخت آن اعتراض كرد و به همين دليل به خراسان تبعيد شد. قتيبه بن مسلم، والي خراسان، او را به سمت قضاوت منصوب كرد و بدين ترتيب يحيي در بيشتر شهرهاي خراسان آن روزگار مثل نيشابور، مرو و هرات قضاوت كرد. رواياتي نيز درباره قضاوتهاي او در منابع مختلف نقل شده است. ابن يعمر از روي عادت و بدون تكلف به عربي محض و فصيح سخن مي گفت. گفته اند ابن سيرين مصحفي منقوط داشت كه يحيي آن را نقط كرده بود. او سرانجام در دوران ولايت مروان بن محمد به سال 129 هجري قمري در خراسان درگذشت.

2. نصر بن عاصم بن ابي سعيد الليثي

در حالي كه برخي راويان او را نخستين كسي مي دانند كه هم دستور زبان و هم قرائت را از ابوالاسود آموخت و از همين رو آغاز دستور زبان عربي را به وي نسبت مي دهند، گروهي ديگر او را در دستور زبان شاگرد يحيي بن يعمر و تنها در قراءت شاگرد ابوالاسود معرفي مي كنند. ابوعمرو بن العلاء و عبدالله بن ابي اسحاق الحضرمي دو شاگرد برجسته وي در نحو و قرائت به شمار مي آيند. او كه از نظر اعتقادي نخست پيرو خوارج بود بعدها از اين اعتقاد عدول كرد و دو بيت معروف در ذم خروج سرود. نصر تنها شاگرد ابوالاسود بود كه از او كتابي در زمينه دستور زبان عربي به جاي ماند. ابن عاصم در سال 89 يا 90 هجري قمري در بصره درگذشت.
3. عنبسه بن معدان الفيل

وي به طايفه بني ابي بكر بن كلاب منسوب است و به دليل رسيدن نسبش به مهره بن حيدان لقب المهري نيز دارد. اين زبان شناس اهل ميسان (سرزمين پهناوري بين بصره و واسط) برجسته ترين شاگرد ابوالاسود به شمار آمده و يكي از راويان اشعار جرير و فرزدق محسوب مي شود. داستان ملقب شدن او به الفيل اين است كه گفته اند زياد بن ابيه فيلهايي داشت كه روزي ده درهم خرجشان مي كرد. روزي مردي از ميسان به نام معدان به نزد او آمد و گفت اين فيلها را به من بدهيد تا در عوض روزانه ده درهم به شما بپردازم. زياد نيز چنين كرد و در نتيجه اين كار وضع مالي معدان چنان خوب شد كه توانست قصري براي خود بسازد. پس از آن معدان صاحب فرزندي به نام عنبسه شد و مردم او را الفيل لقب دادند.

4. ميمون الاقرن

تنها نكته اي كه درباره او گفته شده ذكر اين اختلاف است كه آيا او مستقيما شاگرد ابوالاسود بوده يا شاگرد عنبسه.

5. عبدالرحمن بن هرمز بن ابي سعد المدني

اين زبان شناس مكني به ابوداود نخستين كسي بود كه علم دستور زبان عربي را به شهر مدينه برد و اهل مدينه نحو را از او آموختند. ابن برهان نحوي نحويان نخستين را به سه گروه بصري، كوفي و مدني تقسيم كرده است. گفته شده كه مالك بن انس، نظريه پرداز مذهب فقهي مالكي و پيشواي فقهي مدنيان، سالها به نزد ابوداود مي رفت و از او دستور زبان عربي مي آموخت. عبدالرحمن در سال 117 هجري قمري در اسكندريه درگذشت و در همانجا به خاك سپرده شد.

6. قتاده بن دعامه السدوسي

او يك بصري عرب شناس بود كه گفته اند صحيح ترين مطالب عرب شناسي از او نقل شده است. ابوعمرو بن العلاء از جمله شاگردان اوست.

7. ابونوفل بن ابي عقرب

نام او معاويه بن عمرو الديلي و يكي ديگر از استادان ابوعمرو بن العلاء است و در زمره آخرين شاگردان ابوالاسود به شمار مي آيد.
در شماره آينده به معرفي نسل سوم زبان شناسان دوره سوم خواهيم پرداخت؛ زبان شناساني كه در واقع شاگردان شاگردان ابوالاسود به شمار مي آيند و علم دستور زبان را با يك واسطه از ابوالاسود به ارث برده اند.

دوره سوم (از ابوالاسود تا خليل:) اوج گيري بصريان و ظهور كوفيان

پايان اين دوره شاهد نهادينه شدن و استقرار مكتب زبان شناختي بصره و آغاز شكل گيري مكتب زبانشناختي كوفه است. در ميان بصريان، ابوالخطاب الاخفش و يونس بن حبيب آخرين زبانشناسان بزرگ پيش از خليل بن احمد به شمار مي آيند و در پي ديگر زبانشناسان اين دوره بايد از آنان نام برده شود. در كنار اينها به شبيل بن عزره الضبعي، عاصم القاري و عمر الراويه نيز در برخي از منابع اشاره شده است كه گرچه جايگاه چنداني به عنوان يك زبانشناس يا حتي شخصيت علمي در اين دوره نداشته اند، بايد براي پرهيز از استدراك بعدي به معرفي كوتاه آنها نيز بپردازيم.
نخستين جرقه هاي پيدايش گرايش خاصي در مطالعات زبانشناختي در جغرافياي فكري و فيزيكي كوفه در واپسين دهه هاي دوره سوم، ظهور بزرگاني همچون ابوجعفر الرواسي و المفضل الضبي و خرده شخصيتهايي مثل محمد بن محيصن، حمزه بن حبيب الزيات، خالد بن كلثوم، حماد الراويه و ابوالبلاد بود كه موجب استقرار مكتب زبانشناسي رقيب در كوفه در دوره چهارم شد.
بدين ترتيب در اين شماره پنج زبان شناس بصري و هفت زبانشناس كوفي و در مجموع دوازده زبان شناس را معرفي خواهيم كرد.