سایت شعرناب محیطی صمیمی و ادبی برای شاعران جوان و معاصر - نقد شعر- ویراستاری شعر - فروش شعر و ترانه اشعار خود را با هزاران شاعر به اشتراک بگذارید

منو کاربری



عضویت در شعرناب
درخواست رمز جدید

معرفی شاعران معاصر

انتشار ویژه ناب

تبلیغات متنی

♪♫ صدای شاعران ♪♫

تقویم روز

پنجشنبه 11 آذر 1400
  • شهادت ميرزا كوچك خان جنگلي، 1300 هـ ش
28 ربيع الثاني 1443
    Thursday 2 Dec 2021

      بیشترین مخاطب

      کانال تلگرام شعرناب

      بنویس تا زنده بمانی ، بنویس تا زنده بمانی ، بنویس تا زنده بمانی.احمدی زاده (ملحق)

      پنجشنبه ۱۱ آذر

      پست های وبلاگ

      شعرناب
      زبان شناسی شماره 2
      ارسال شده توسط

      احمدی زاده(ملحق)

      در تاریخ : دوشنبه ۱۳ مهر ۱۳۹۴ ۲۳:۲۰
      موضوع: آزاد | تعداد بازدید : ۳۸۰ | نظرات : ۲

      زبان شناسی
       نويسنده : عبدالامير كربلايي و ف. 
       نوشته شده در تاريخ : 1391/02/19  
      اصلي‌ترين دليل جدال بر همان سوالي استوار است كه در ابتداي اين نوشتار آورديم. آيا مي‌توان در روش‌هاي زبان شناسي در بررسي ادبيات سود جست؟ ياكوبسن گفته است: «از آنجا كه زبان شناسي علم جهاني ساختار كلامي است، شعر شناسي را بايد جزو مكمل زبان شناسي دانست.»

      جدال بر سر اين سئوال تنها به منتقدان وابسته به نقد سنتي و منتقدان هواخواه نقد مدرن محدود نمي‌شود، ميان همين دسته اخير نيز مي‌توان چالش‌هاي گوناگوني را مشاهده كرد. گروهي بر مرجعيت ادبيات و گروهي بر مرجعيت زبان شناسي تاكيد دارند. راجر فالر در مقاله بررسي ادبيات به منزله زبان ضمن اين كه هر گروه را فاقد دركي همه جانبه از اين دو مقوله مي‌داند، بررسي جامعي از مناسبات زبان شناسي و نقد ادبي نموده شرايط دخالت زبان شناسي را در ادبيات بيان داشته. او زبان شناسي را عمل هدايت شده و انعطاف پذيري مي‌داند كه قادر است، اگر توسط كساني كه تسلط كاملي بر آن دارند، به كار گرفته شود. براي هر هدفي در چارچوب الگوي اتخاذ شده مورد استفاده قرار بگيرد.

      يكي از دستاوردهاي ساختارگرايي رمززدايي مكرر آن از ادبيات و تقليل آن به سازه‌ها است، اين بي‌توجهي به معنا دليل اصلي چالش است. در ساختارگرايي ادبيات، در حكم مصداق يا شي بازنمود مي‌شود. « آنچه يا كوبسن كاركرد شعريس مي‌نامد، اهميت ادبيات را در اين مي‌داند كه چگونه ساختار متن به منظور برجسته سازي عناصر جوهري آن ـ به ويژه واجشناسي و نحو ـ تنظيم مي‌شود.
      الگوهاي تقارن و تشابهي كه او در شعرهايش مي‌يابد در اين سطوح از زبان به مراتب بيشتر از ساخت صوري ( مثلاً ساخت زني و بندي ) است، نتيجتاً متن به نحوي بازنمايانده مي‌شود كه گويي عمدتاً به واسطه شكل جسمي ادراك ناشدني‌اش وجود دارد. در ازاي اين فرآيند تخيلي، متقابلاً آنچه مي‌توان كاركردهاي ارتباطي و بين فردي‌ـ‌در يك كلام كاركرد كاربردي ـ متن ناميد، ناچيز شمرده مي‌شود.»
      يكي از اصيل‌ترين نقدهاي ساختاري نقدي است كه ياكوبسن و لوي استروس به طور مشترك بر منظومه ( گربه ها ) اثر شارل بودلر نگاشته‌اند، ميشل ريفاتر، كه خود از بزرگان نقد مدرن است، حمله سختي به اين نقد مي‌كند. « ريفاتر نشان مي‌دهد كه ويژگي‌هاي زباني كه آنها در اين شعر كشف مي‌كنند، احتمالاً حتي به وسيله يك خواننده مطلع نيز قابل درك نخواهد بود، آنها كل برداشت دستوري و انگاره واجي خود را بر اساس رهيافتي ساختارگرا بنا مي‌كنند، اما همه ويژگي‌هايي را كه مورد توجه قرار مي‌دهند، نمي‌توان براي خواننده بخشي از ساختار شعري به شمار آورد.»

      از ديگر ايراداتي كه بر اين روش گرفته‌اند، اين است كه بي‌توجهي به معنا از دست رفتن يك معيار ارزشي در مورد گزينش متون است. در اين روش، به هنگام نقد بين سخ كافكا و ملودرام بي‌ارزشي از دانيل استين تفاوتي وجود ندارد، زيرا براي منتقد ساختارگرا نه معاني بلكه ساختارها اهميت دارد، ايرادي كه البته ساختارگرايان مزيت خويش مي‌دانند نه عيب .

      راجرفالر در همان مقاله مذكور به صراحت مي‌نويسد« من معتقدم كه زبان شناسي مي‌تواند كاربردي كاملاً مناسب در ادبيات داشته باشد تا وجوه مختلف متون ادبي را آشكار كند ... به نظر من چاره كار صرفاً در اين است كه ادبيات را به منزله زبان مورد نظريه پردازي قرار دهيم ... آن الگوي زبان شناختي كه براي اين منظور مناسب تشخيص داده مي‌شود بايد واجد اين ويژگي‌هاي كلي باشد:
      الف : بايد تبيين جامعي از تمامي ابعاد ساختار زبان متن ـ به ويژه ابعاد كاربردي آن به دست دهد؛ ب) بايد بتواند تبييني از كاركرد ساخت‌هاي زباني مفروض (در متون واقعي) به دست دهد به ويژه كاركردي كه موجب شكل گيري انديشه در ذهن خواننده مي‌شود؛ ج) بايد تصديق كند كه معاني متن در بنيادي اجتماعي شكل مي‌گيرند... آن نوع زبان شناسي كه ما براي مقصود خود نيازمند داريم، برخلاف اغلب ديگر شكل‌هاي زبان شناسي كه حيطه‌شان به طور تصنعي محدود شده است بايد در پي همه شمول بودن باشد، يعني تبيين كاملي از ساختار زبان و كاربرد آن در تمام سطوح ارايه دهد. اين سطوح عبارتند از: معناشناسي يا انتظام معاني در زبان، نحو يا فرآيندها و سامان‌مندي‌هايي كه نشانه‌ها را در قالب جملات زبان مرتب مي‌كند، واجشناسي و آواشناسي كه به ترتيب عبارتند از طبقه‌بندي و سامان‌مندي و توليد عملي اصوات گفتار، دستور زبان متن يا توالي جملات در كلام منسجم طولاني و كاربردشناسي يا روابط مرسوم بين ساختهاي زبان و استفاده كنندگان و كاربردهاي زبان. به تفاوت ديدگاه راجر فالر با ديدگاه ساختارگرايان و به خصوص منتقدان مكتب پراگ توجه كنيد،"توصيف سبك شناسي ساختاري بايد در سه رويه بياني انجام پذيرد:
      1- در رويه آوايي:
      ارزش موسيقي وزن و واژه‌ها را بايد گفت. ارتباط موسيقي و معنا را بايد نشان داد.
      2- در رويه اندامي و دستوري:
      پيوند واژه‌ها و سازه‌ها چگونه است؟ خصوصيت اين پيوند و تفاوت آن با غزلهاي گويندگان ديگران در كدام است.
      3- در رويه واژگاني :
      گزينش در محور جانشيني چگونه به انجام رسيده است؟ فرق اين گزينش با گزينش ديگران در چيست؟ ...
      در مرحله دوم بايد شبكه ارتباط‌هايي را كه در اين پيكره‌ها را در هر رويه با هم و نيز هر رويه را با دو رويه ديگر پيوند مي‌دهد، مشخص گردانيد. همچنان كه واجشناسي بيش از اين تشخيص داده بود، اين پيوندهاي دروني به حكم اصل هماهنگي و دژآهنگي عمل مي‌كنند. يعني همان‌طور كه هر اوج، به سبب تضادهاي پنهاني خود با عناصر مجاور يك پيام، در نقش واحد متمايز ظاهر مي‌شود، به همان ترتيب هر جلوه سبك شناختي نيز به عنوان واحدي متمايز فراهم آمده است. در اين صورت مثلاً به هنگام تفسير متن به حكم شيوه زبان شناختي مي‌توان گفت كه هر واحد معنايي برابر با يك واحد آوايي است و به عكس.»
       
      نحو در زبان شناسي
      نحو چيست؟ تعدادي از مفاهيم و تصورات غلط ، مطالعه نحو در مورد چيست؟

      1. اين كتاب در مورد يكي از ويژگيهاي زبان بشري است كه از آن به عنوان نحو ياد مي شود نحو به معناي ساختار جمله است: چگونه كلمات در كنار يكديگر قرار گرفته و عبارات وجملات رامي سازند. تعدادي از مودم نيز از عنوان گرامر (gremmer) كهمعناي نحو مي باشد نيز استفاده مي كنند، با اينكه اكثريت زبانشناسان عاليت اخير را دنبال مي كنند كه ه وجب آن گرامر يك زبان شامل كليه اصول وقواعد سازم اندهي شده اش مي باشدم اطلاعات در مورد سيستم صدا، شكل كلمات، چگونگي تنظيم زبان بر طبق متن و غيره ، نحو تنها بخشي از اين گرامر مي باشد.
      2. عنوان نحو همچنين به معناي مطالعه ويژگيهاي نحوي زبان ها استفاده مي شود و در اين رابطه ما همانند سبك شناسي كه به معناي مطالعه سبك ادبي است از نحو استفاده مي كنيم. ما مي خواهيم مطالعه كنيم كه چگونه زبانها نحو خود را سازماندهي مي كنند و فضاي مطالعه ما شامل دسته بندي كلمات، ترتيب كلمات در عبارات و جملات ، ساختار و عبارات و جملات ، ساختار عبارات و جملات و ساختارهاي متفاوت جملات كه زبانها استفاده مي كند. هدف من كمك به شما به منظور فهم بيشتر چگونگي عملكرد نحو در زبان است. و معرفي مهمترين مفاهيم نحوي وبخش هاي تكنيكي است كه شما به منظور فهم چگونگي عملكرد نحو به آنها احتياج پيدا خوهيد كرد. بنابراين ما با مفاهيمي از قبيل اسم و فعل و حف اضافه .و عبارات ربطي ، فاعل، كنايي، التزامي و مجهول سر و كار داريم. من از شما انتظار ندارم تا معناي تماني اين موارد را از قبل بايد بدانيد . با اينكه من در اولين باري كه از كلمات استفاده مي كنم تغريف آن را ارائه نمي دهم اما سعي مي كنم نشان دهم كه معناي آن چيست بنابراين شما مفهوم آن ا درك خواهيد كرد وبراي بحث هاي كاملتر در آينده آمادگي لازم را پيدا خواهيد كرد.

      3. ما در اينجا به مثالهايي از ساختار جمله در زبان هاي مختلف اشاره خواهيم كرد: كه تعدادي ازانها مربوط به زبان انگليسي مي باشد و تعدادي ديگر خير.
      كليه زبانها دتاراي نحو هستند و جامعه هاي غير صنعتي داراي زبا ن هايي هستند كه پيچيده تر از زبانهاي جا معه هاي صنعتي و تمدن يافته مي باشند. زبان شناسان به اين مساله واقف اند زيرا همانطور كه در اين كتاب مشاهده مي شود زبان ها داراي بخش هاي مشكل و پيچيده بخه صورت عموم مي باشندوفراتر اينكه گويش وران تمامي زبانها مي توانند افكار و مفاهيم رابيا ن كنند و در مذاكرات شركت كرده و به همان طريقه حساس دليل و منطق بياورند. در حقيقت بچه ها زبان مادري خود رامرحله به مرحله فرا مي گيرند كه به طور ماحظه اي در كليه فر هنگ ها مشابه است و يادگيري آنها در طول زمان مشخصي در امتداد فرهنگ كامل مي شود. هيچ زباني كاملاً مشكلي وجود ندارد كه گويش وران آن تا سن18 سالگي نتواند به راحتي در آن مسلط نشوند. اگر بچه ها بتوانند تمامي زبان ها را در حد آساني يكسان ياد گيرند بن ابراين همه زبانها درجه پيچيدگي يكساني را دارا مي باشند.

      4. در اين رابطه شما شايد تصور كنيد كه شما مطمئن هستي د تعدادي از زبانها از زبان هاي ديگر مشكلتر هستند. ممكن است شما تصور خود را اينگونه بيان كنيد كه من زبان فرانسه را در مدرسه فراگرفتم وخيلي مشكل نبود اما ربان يوناني را در كلاسهاي شبا نه ياد گرفتم كه واقعاً سخت ومشكل است. در اينجا تصورات ضمني رامورد آزمايش قرار ميدهيم نكته مهم اين است كه افراد بالغ به عنوان فاگيرهاي زبان در مقام مقايسه با بچه ها از فوا ئد كمتي برخوردار مي باشند. همانطور كه ما به دوران بلوغ نزديكتر مي شويم توان يادگيري زباني ما نيز كاهش مي يابد. بنابراين اگر ما كاملاً دريك زبان جديد غوطه ور شويم يادگيري آن در دوران بلوغ هميشه كار يسخت و مشكل خواهد بود. ما ممكن است در ان زبان مسطل شويم اما يك گويش و مادري نخواهيمشد- تصورات ضمني در ياد گيري يك زبان همانند كسي نيست كه از كودكي يك زبان رافرا مي گيرد.

      . زبان كامبرايي روي فعل و خدهايي را برا ينشان دادن فاعل و مفعول دارد. در نتيجه پيشوند na روي فعل دوم به معناي فاعل سومشخص مفرد است و به صورت ضمير he در زبان انگليسي ترجمه مي شود اما ضمير در زبان كمبرا الزامي نيست. پسوند –ye به معناي مفعول سوم شخص مفرد براي اشاره به يك پسربچه است. مي توانيد براي تقويت حافظه خود در اين زمينه به بخشهاي 1.2.2.3 را بازخواني نمائيد.

      برخي از زبانها اين اجازه را به جمله واره هاي مستقل مي دهند كه فاعل وگذاره را بدون فعل در بر گيرند همانگونه كهدر مورد 5 شاهد آن بوديم. جائيكه گزاره تنها يك جمله واره صنعتي است.nadifkatir خيلي تمييزو هيچ كلمه اي را براي is ندارد.
      معرفه وكمكي
      يك فعل معرفه مي تواند هم يك فعل صلي و هم يك فعل كمكي باشد. برخي اوقات يك فعل كمك رسان ناميده مي شود. در مورد (1) افعال متعدي like و 5 aitad افعال اصلي هستند و should يك فعل كمكي است. يك فعل كمكي هميشه با يك فعل اصلي ظاهر مي شود و مثالهايي نظير lee has101 king hasnots read this book
      مراحل فرایند یادگیری Babbling :
      مرحله ی غان و غون کردن! در این مرحله کودک چیزهایی به زبان می آورد که معنای آنها را نمی داند. در بسیاری از موارد، این چیزها اساسا بی معنی هستند. معمولا کودک تا 6 ماهگی در مرحله غان و غون کردن است. بیشتر پدران هنگامیکه کودکشان در ماه های نخستِ زندگی می گوید ”بابا“، غرق شادی می شوند؛ بی آنکه از خود بپرسند که از روشی استفاده کرده اند تا به فرزند نوزاد خویش بفهمانند که پدر او هستند؟!

      به آواهایی که کودک، بدون تقلید از دیگران و بصورت خودبخود به زبان می آورد، ”vocal-ear reflex“ می گویند. به آواها یا ترکیبی از آواها که ابتدا مادر آنرا به زبان آورده و سپس کودک با شنیدن آن، آوای شنیده شده را تکرار می کند، ”ear-vocal reflex“ می گویند.

      در اینجا بد نیست به ترتیبِ آواهایی که کودکان تلفظ آنها را فرا می گیرند اشاره کنم (این ترتیب ثابت نیست، بلکه یک الگوی کلی بشمار می رود):
      الف) معمولا کودکان آواهای دولبی را زودتر از دیگر آواها می توانند تلفظ کنند. (/ب/، /م/، /w/،...) آوای آشنای گریه کودک، /w/ است. نخستین واژگانی که کودک بکار می برد، ”بابا“ و ”ماما“ است.
      ب)پس از آواهای دولبی، نوبت سایر بی واکه های بسته است{/ب/ و /م/ هم بیواکه ی بسته هستند}. نمونه: /د/، /ک/، /گ/، /غ/، ...
      پ) کودک، رهاواکه ها (lax vowels) را سریعتر از تنیده واکه ها (tense vowels) می آموزد. حتی اگر توجه کرده باشید، نوزادان در هنگام تلفظ ”بابا“ هم چیزی شبیه به /bAbA/ را تلفظ می کنند و نمی گویند /bA:bA:/.

      ت) میان همخوان ها، آواهایی که به زبان آوردنشان مستلزم تسلط کامل به اندام های گویشی است، معمولا دیرتر فراگرفته می شوند. برای مثال خواهرزاده یک سال و ده ماهه ی من به خاله اش می گوید ”غاغا“، اما مرا ”دایی جون“ صدا می کند! پسردایی من زمانی که کودک بود، نام خود را فیزین (Fayzin) تلفظ می کرد و به برادر خود می گفت ”یامین“ (بجای فرزین و رامین). خود من گویا در کودکی /ر/ را /ل/ تلفظ می کردم و این نشان می دهد که از آغاز زبانشناس بودم (!!!) چراکه از نظر آواشناسی، /ر/ و /ل/ هر دو + vocalic و +consonantal بشمار می روند و نیز هر دو apico-alveolar هستند. تنها تفاوت این دو صدا در این است که /ر/ آوایی لرزشی (trill) و /ل/ آوایی کناری (lateral) است.
      تشخیص واژگان:
      از این مرحله به بعد، کودک معنای واژگان را یکی پس از دیگری می آموزد. معمولا کودکان، از آغاز هفت ماهگی وارد مرحله ی تشخیص واژگان می شوند. به سرعتِ یادگیری واژگان توجه کنید:
      18 E'G¯J .......... 100 H' G
      24 E'G¯J .......... 200 H' G
      30 E'G¯J .......... 400 H' G
      36 E'G¯J .......... 800 H' G
      48 E'G¯J .......... 1600 H' G
      در این بخش، توجه به دو نکته ضروری است. کودک دو ساله ای که دایره واژگانیِ او تازه از مرز 200 گذشته است، می خواهد هر چیزی را به زبان آورد، اما معادل گویشی بسیاری از چیزها را هنوز نمی داند. در این صورت، ما با پدیده ی گسترش (overextention) روبرو خواهیم شد. در این پدیده، کودک معنای یک واژه را بسط می دهد تا منظور خود را برساند. برای نمونه، ممکن است کودکی که تازه ”ماما“ و ”بابا“ را یادگرفته، به همه مردان ”بابا“ و به همه زنان ”ماما“ بگوید. خواهر زاده ی من فعلِ ”افتاد“ را اینگونه ادا می کند: ”@UtA:“. وی به کسی که بیافتد، می گوید ”اوتا“؛ اگر کسی بپرد هم می گوید: ”اوتا“! تازه ترین کشف من این است که امروز، هنگامیکه در حال راه رفتن و ناخواسته، دمپایی از پایش درآمد هم گفت: ”اوتا“. یعنی دمپایی افتاد!

      Underextension دقیقا در نقطه ی مقابل گسترش قرار دارد و البته بسیار کمتر از گسترش دیده می شود.

      در کشورهای پیشرفته، بر روی بسیاری دیگر از جنبه های زبان آموزی کودکان نیز کار می شود. برای نمونه، تعداد MLU (mean length of utterance) که تعداد تکواژها در هر بخش از سخن کودک است و در مورد کودکان انگلیسی زبان، 1.5 تکواژ در سن 18 ماهگی و حدود 3 (سه) تکواژ در سن سه سالگی است}. تکواژ را با واژه اشتباه نگیرید{

      پژوهش بر روی این مورد، و بسیاری دیگر از ویژگی های مربوط به فراگیری زبان اول، که در هر زبان، مخصوص و منحصر به همان زبان است را باید بر عهده ی روانشناسان و زبانشناسان ایرانی گذاشت. دست کم، من تا بحال پژوهشی جامع و کامل درباره فراگیری زبان فارسی در کودکان ندیده ام.

      در اینجا خوب است واپسین و شاید مهمترین نکته درباره فراگیری زبان بوسیله ی کودکان را نیز بگویم: زبان آموزیِ کودکان، از دیدگاه رفتارگرایان، همچون دیگر پدیده ها، بصورت رفتارگرایانه تفسیر می شد. در نتیجه، از نگاه یک رفتارگرا، کودک زبان را می شنود، تکرار می کند، و یاد می گیرد. اما از دید یک شناخت گرا، کودکی که بدنیا می آید، جوهره ای از زبان را در مغز خود دارد و در این جهان با گوش دادن به زبان مادری خود، آنرا در قالبی ”از پیش طراحی شده“ جای می دهد. پس کودک، زبان را فرامیگیرد.< br>
      اگر گیج شدید، اول مرا ببخشید، دوم اجازه بدهید برایتان دو مثال بیاورم:
      مثال چامسکی:
      نوآم چامسکی می گوید از آنجایی که کودکان، بارها و بارها، چیزهایی می گویند و ساختارهایی را به زبان می آورند که هرگز نشنیده اند، پس یادگیری زبان تنها برپایه ی تکرار نیست. برای نمونه، بسیاری از کودکان آمریکایی فعلِ goed را بجای went و بعنوان زمان گذشته ی go بکار می برند.

      بسیار رخ می دهد که کودکان فارسی زبان، عبارت هایی چون ”مگس را مردوندم“ (شبیه سازی شده از روی غذا را سوزوندم) بکار می برند. این یعنی مغز انسان، توانایی ”خلاقیت زبانی“ را دارا است و زبان چیزی نیست که بتوان آنرا حفظ کرد.

      مثال خودم: روژان، خواهرزاده ی عزیزم، هنگام به زبان آوردن نام کسانی که در خانه هستند، این ساختار دستوری را آفریده است:

      قاقا (خاله) هست، مامان هست، دایی جون هست، بابا بِش (بابابزرگ) هست، مامان بِش (مامان بزرگ) ”هست نه“!

      روژان می داند که مفهوم بودن (وجود داشتن) در فارسی با فعلِ ”هست“ گفته می شود. او می داند که در فارسی ”نه“ چیزی منفی است. برای روژان اصلا مهم نیست که فعل و فاعل جمله کدامند. همین مفاهیم و همین تواناییِ از پیش طراحی شده به او کمک می کنند که جمله ی مورد نظرش را بعدها در ساختارِ دستوریِ انگلیسی، فارسی، یا هر زبان دیگری قرار دهد؛ ساختاری که کسی به او نمی آموزد.
      این خودِ کودک است که ساختار و دستور زبان را از درون اجزای زبان بیرون کشیده و فرا می گیرد.

      دکتر ویلیام مِیِر (William J. Meyer)، روانشناس و پروفسور در دانشگاه سیراکوز آمریکا:
      Infants utter all known speech sounds, but retain only those heard regularly.

      نوزادان، همه ی آواهای گویشی را به زبان می آورند، اما تنها آنهایی را که مرتب می شنوند در آینده نیز بکار خواهند برد.
      زبان‌شناسی ترانه‌های فارسی
      شعر یا نظم؟
      فرق اساسی میان زبان ِشعر و زبان ِنظم در این است که شعر بر درونه‌ی زبان استوار است و جوهرش، گریز از زبان هنجار(خودکار) است در حالی که نظم وابسته به صورت زبان است.
      شکل نوشتاری زبان هنجار را می‌توان نثر در نظر گرفت؛ این نثر از طریق هنجارگریزی(قاعده‌کاهی) به شعر مبدل می‌شود و با قاعده‌افزایی به نظم تبدیل می‌گردد. از آن‌چه گفته شد می‌توان نتیجه گرفت که شعر چیزی جز خودش نیست در حالی‌که اگر توازن‌های یک نظم را بگیریم به نثر مبدل می‌شود.

      به اعتقاد لیچ، هنجارگریزی یا قاعده‌کاهی انحراف از قواعد حاکم بر زبان هنجار به شمار می‌رود. شاعر با کاهش قواعدی که که در زبان هنجار به کار می‌رود شعرش را پدید می‌آورد. از جمله‌ی این قاعده‌کاهی‌ها می‌توان به قاعده‌کاهی ِآوایی، نحوی، زمانی، گویشی، سبکی، نوشتاری، واژگانی و معنایی اشاره کرد که هر یک به نوعی انحراف از زبان معیار محسوب می‌شود. در سویی دیگر نظم از قاعده‌افزایی بر زبان خودکار پدید می‌آید. قاعده‌افزایی همان‌طور که گفته ‌شد بر برونه‌ی زبان عمل می‌کند و در معنی دخالتی ندارد. به همین جهت نتیجه‌ی حاصل از قاعده‌افزایی چیزی جز شکل موسیقیایی از زبان خودکار نیست که بر حسب توازن در سه سطح آوایی، واژگانی و نحوی قابل بررسی است. به زبان عروض اگر بگوییم بهره گرفتن از وزن، قافیه، سجع و جناس نمونه‌هایی از قاعده‌افزایی بر زبان هنجارند که از شکل‌های مختلف سه سطح توازن فوق‌الذکر حاصل می‌شوند.
      نکته‌ی مهم در این‌جا این است که آن‌ دسته از تکرارهایی که در معنی دخالت دارند، مانند واج‌آرایی، نباید صرفا در قالب شگردهای نظم‌آفرینی طبقه‌بندی شوند. به طور مثال فرق میان تکرار همخوان « ر» در « یار مرا غار مرا عشق جگرخوار مرا » با تکرار «چ» در « سرو چمان من چرا میل چمن نمی‌کند » در همین است که در نمونه‌ی دوم گفته می‌شود که تکرار «چ» تقلیدی از صدای بلبل است و در معنی دخالت دارد. هرچند تکرار در نمونه‌ی اول دارای بسامد بیشتری‌ است.

      حال سوالی که پیش می‌آید این است که ترانه‌ها در کدام گونه‌ی نظم یا شعر قابل تقسیم‌بندی‌اند.
      در زبان فارسی ترانه‌ها بسیار بیش از آن‌که به شگردهای شعر‌آفرینی متکی باشند از قاعده‌افزای یا شگردهای نظم‌‌آفرینی ‌بهره‌ می‌گیرند. شاهدی بر این ادعا هم استفاده از فرم‌های اشعار کلاسیک در ترانه‌های امروز است و همچنین اشعار کلاسیک فراوانی که به عنوان ترانه در موسیقی پاپ و بیشتر در موسیقی سنتی مورد استفاده قرار می‌گیرند. اشعاری که با توجه به تقسیم‌بندی چنین ساختارگرایانه که شرح داده شد، عموما در رده‌ی نظم می‌گنجند تا شعر. حتی اگر تقسیم‌بندی هم صورت نگیرد، مکان آن‌ها در خط واصل شعر و نظم به مراتب به نظم نزدیک‌تر است.

      از سویی دیگر هنجارگریزی به عنوان شگرد شعر‌آفرینی در اشعار نو هم مخاطب ناآشنا را گریزان می‌کند و شکی نیست که چنین شگردی اگر دست و دلبازانه در ترانه به‌کار گرفته شود به ضدیت با خصلت مهم آن که عامیانه بودنش است برمی‌خیزد. چنین ترانه‌ای به سختی ممکن است در حافظه‌ی شنونده‌ی عام بنشیند مگر این‌که هنجار‌گریزی‌ها در لابه‌لای قاعده‌افزایی خوش نشسته باشد و این چیزی‌ست که در ترانه‌های موفق فارسی می‌توان دید که گرچه به نظم نزدیک‌تراند اما از شگردهای شعری هم غافل نیستند.

      استثناهایی هم از بهره‌گیری از شگردهای شعری در ترانه‌های فارسی می‌توان دید و آن اشعار شاعران امروز همچون نیما، اخوان و است که خصوصا در سال‌های اخیر دستمایه‌ی آهنگسازان قرار گرفته‌است.می‌توان گفت که هیچ‌کدام از این موارد شعر محض نیستند .

      در ادامه و به عنوان نمونه به نقش انواع توازن‌ در پدید آمدن چند نمونه از ترانه‌های موفق زبان فارسی اشاره می‌کنیم. توازن آوایی به دو شکل توازن واجی و توازن هجایی تقسیم می‌شود. تکرار واجی شامل واج‌آرایی و برخی از انواع قافیه و سجع متوازی‌اند. زبان‌شناسان به جای واج‌آرایی دو اصطلاح «هم‌حروفی» و «هم‌صدایی» را به کار می‌برند که اولی برای تکرار همخوان‌ها (حروف بی‌صدا) و دومی برای تکرار واکه‌ها (حروف صدادار) به کار می‌رود. تکرار واجی از عوامل معمول و مقبول نظم‌آفرینی در ترانه‌های فارسی است.

      ترانه‌ی شب نیلوفری از ایرج جنتی عطایی را در نظر بگیرید:

      « به تو پل ميزنم از بهانه‌هام‌وُ / از همه شبانه‌ها‌م‌وُ / مي‌رسم به تو دوباره / بوي عطر تو مي‌دن ترانه‌هام‌وُ / پر اسمت مي‌شن عاشقانه‌هام‌وُ / از گل و شعر و ستاره / مي‌رسم به تو دوباره..»
      عامل مهم نظم‌آفرینی در این قسمت از ترانه تکرار ِبه‌جای واکه‌ی /o/ در قافیه‌های درونی (بهانه‌هام‌وُ / شبانه‌ها‌م‌وُ / عاشقانه‌هام‌وُ ) و همچنین در «تو» که در سراسر شعر تکرار می‌شود. نیز تکرار همین واکه‌ی /o/ در ردیف «دوباره» . به این نکته نیز می‌توان اشاره کرد که اگرچه استفاده از حرق ربط «و» با تلفظ /o/ در انتهای یک سطر، پیش از این در شعر نو معمول بوده است اما این تلفظ در ترانه نوعی هنجارگریزی (قاعده‌کاهی) محسوب می‌شود که ترانه را از نظمی صرف کمی به سمت شعر پیش می‌برد.

      تکرار واج‌ها می‌تواند در معنی هم دخالت داشته باشد و به این ترتیب خصلت شعری در ترانه پدید آورد. نمونه‌ی آشنای آن تکرار واکه‌ی بلند/a/ در ابتدای ترانه‌ی« الهه ناز» سروده‌ی کریم فکور است که به آن سوز و گدازی رمانتیک می‌بخشد: « باز، الهه، ناز، با، بساز، جان، گداز ...» تقریبا در تمامی کلمات بند اول /a/ تکرار می‌شود. در قافیه‌های درونی بند دوم واکه‌ی بلند دیگر/u/ تکرار می‌شود و وظیفه‌ی/a/ در بند اول را به عهده می‌گیرد: « نیاسود» و « بود» . هر چند/a/ در این بند هم تکرار می‌شود: «بیا و تا». جالب این‌جاست که در بند بعدی واکه‌ی/i/ تکرار می‌شود: « این، بی‌وفایی، نگیری، نیابی» و تمامی این بندها با قافیه‌های «ز برم»،«گذرم»و«اثرم»، که ناگهان واکه‌های بلند را می‌شکنند، به هم متصل می‌شوند.

      ارسال پیام خصوصی اشتراک گذاری : | | | | |
      این پست با شماره ۶۱۸۲ در تاریخ دوشنبه ۱۳ مهر ۱۳۹۴ ۲۳:۲۰ در سایت شعر ناب ثبت گردید

      نقدها و نظرات
      تنها کابران عضو میتوانند نظر دهند.



      ارسال پیام خصوصی

      نقد و آموزش

      نظرات

      مشاعره

      کاربران اشتراک دار

      محل انتشار اشعار شاعران دارای اشتراک

      حمایت از شعرناب

      شعرناب

      با قرار دادن کد زير در سايت و يا وبلاگ خود از شعر ناب حمايت نمایید.

      کلیه ی مطالب این سایت توسط کاربران ارسال می شود و انتشار در شعرناب مبنی بر تایید و یا رد مطالب از جانب مدیریت نیست .
      استفاده از مطالب به هر نحو با رضایت صاحب اثر و ذکر منبع بلامانع می باشد . تمام حقوق مادی و معنوی برای شعرناب محفوظ است.
      0